Román Reyes (Dir): Diccionario Crítico de Ciencias Sociales

Reproducción y resistencia 
 
Jesús J. Levices Mallo
Universidad Complutense de Madrid

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    Las teorías de la reproducción suponen una reacción crítica frente al conjunto de ideas meritocrático. Partiendo de datos empíricos sobre la persistencia de la influencia de la clase social en el éxito escolar atribuyen a la escuela una función de reproducción de las desigualdades sociales en las sociedades de clases. Además de este argumento común las teorías de la reproducción presentan entre sí diferencias derivadas del grado de énfasis puesto en los factores materiales, simbólicos, estructurales, subjetivos...

    En el caso de Bourdieu y sus colaboradores sus esfuerzos teóricos se encaminan a destacar las funciones que lo simbólico cumple en la reproducción de la desigual estructura social. El sistema de enseñanza, como sistema simbólico fundamental,no se limitaría, al contrario que pensaban los funcionalistas, a una transmisión neutra de la cultura de la sociedad. Al igual que otros sistemas simbólicos la naturaleza de la cultura escolar sólo puede entenderse a través de las relaciones de ésta con una estructura social fragmentada en clases cuyas cuotas de poder son desiguales.

    Bajo su discurso universalista la escuela no hace sino legitimar un particular ethos de clase: "cualquier clase de enseñanza, y en especial la enseñanza de la cultura - incluso de la cultura científica -, presupone implícitamente un conjunto de saberes, un savoir faire y, sobre todo, una facilidad de expresión que son patrimonio de las clases altas" (1967: 48).

    Es más, el sistema escolar implica la imposición del "arbitrario cultural" de la clase dominante. Con este término Bourdieu pretende subrayar una idea central en su sistema: los contenidos y formas de la cultura escolar no hallan su razón de ser en su supuesta relación con la verdadera naturaleza de las cosas o de los hombres; por el contrario, es su naturaleza de clase, su relación con la clase en el poder, la que convierte en legítimo y objetivo lo que no es sino el arbitrario resultado, en la esfera simbólica, del ejercicio del poder. En esto consiste la violencia simbólica: en la capacidad de imponer y convertir en legítimas significaciones, encubriendo las relaciones de fuerza que se encuentran en su base. Mediante la "acción pedagógica" se despliega la arbitrariedad cultural a través de un proceso cuya carga de violencia simbólica residiría en la inculcación de una forma cultural y una ideología que preserva y reproduce las relaciones de poder entre las clases sociales.

    Para completar la eficacia de dicho proceso Bourdieu introduce el concepto de"habitus", refiriéndose con él a la interiorización de los principios de un arbitrario cultural que hará posible la reproducción. El habitus viene a ser un "sistema de disposiciones durables y transferibles - estructuras estructuradas predispuestas a funcionar como estructuras estructurantes - que integran todas las experiencias pasadas y funcionan en cada momento como matriz estructurante de las percepciones, las apreciaciones y las acciones de los agentes cara a una coyuntura o acontecimiento y que él contribuye a producir" ( Sánchez de Horcajo, 1979: 88).

    La escuela al inculcar el arbitrario cultural correspondiente al habitus de la clase dominante produce el handicap cultural de los alumnos de las clases populares, conformando a los individuos a su originaria posición social, contribuyendo así a la reproducción social.
 
    El interés teórico de Bourdieu por la cultura dominante y sus efectos en la reproducción social no se completa sin embargo  con un análisis en profundidad de la cultura de los dominados. En este aspecto, la obra de Willis, cómo se verá, se inicia donde la de Bourdieu se detiene.

    Aunque desde un enfoque teórico diferente, el del estructuralismo marxista, también Althusser centra su interés en demostrar el carácter reproductor del sistema educativo. Sus proposiciones sobre la escuela se enmarcan en su teoría de los aparatos del Estado que distingue entre aparatos represivos y aparatos ideológicos del Estado.

    En el capitalismo al contrario de lo que ocurría en las formaciones sociales esclavistas y feudales, la reproducción de la fuerza de trabajo se lleva a cabo, fundamentalmente, fuera del lugar de producción, a través del aparato ideológico de Estado dominante que es la escuela. En ella se aprende escritura, lectura, cálculo, algunas técnicas y otros elementos que se podrán aplicar en el desempeño de los diferentes roles productivos. "Pero, además y paralelamente, al mismo tiempo que estas técnicas y conocimientos, en la escuela se aprenden las "reglas", los usos habituales y correctos, es decir, los convenientes, los que se deben observar según el cargo que está "destinado" a ocupar todo agente de la división del trabajo: normas morales, normas de conciencia cívica y profesional, todo lo cual quiere decir, en una palabra, reglas del respeto a la división técnico-social del trabajo; reglas, en definitiva, del orden establecido por medio de la dominación de clase..." (1977: 102).
 
    El papel que la escuela cumple, proporcionando a los miembros de las distintas clases sociales la ideología apropiada, capaz de lograr la interiorización de las relaciones de dominación capitalista por parte de la mayoría, aparece así como elemento fundamental en el mantenimiento y reproducción de la dominación de clase. Para Althusser la escuela modela la relación imaginaria de cada individuo con sus medios materiales de existencia; un individuo imaginario que se cree agente y no es más que un portador, mero producto de la ideología. Hasta tal punto está convencido Althusser de ello que incluso llega a pedir públicamente perdón a los ingenuos maestros que intentan transformar el sistema educativo.

    Mientras los planteamientos de Althusser sobre la escuela como aparato ideológico de Estado se ciñen a un ámbito exclusivamente teórico, sus compatriotas Baudelot y Establet, tomando los mismos como punto de partida, emprenden un análisis concreto del sistema escolar francés para demostrar su contribución a la reproducción de la división social del trabajo. La escuela es también para ellos un aparato ideológico estratégico que contribuye a reproducir las relaciones de producción capitalistas al inculcar la ideología dominante a partir de la formación de la fuerza de trabajo.

    Dos son los mecanismos mediante los cuales la escuela contribuye a la reproducción. El primero consiste en "...la repartición material de los individuos en dos masas desiguales (75% y 25%) distribuidas entre dos redes internas de la escuela y entre dos posiciones tendencialmente opuestas de la división del trabajo sobre las cuales estas dos redes desembocan en el exterior de la escuela"; a través del segundo se consigue "...la inculcación de la misma ideología burguesa bajo dos formas diferentes, correspondientes a las dos masas consideradas, con un destino único: el mantenimiento de las relaciones de producción existentes. Esta inculcación va a la par del rechazo y el disfraz de la ideología del proletariado." (1976: 254).

    En la red de la secundaria superior se forman los intérpretes activos de la ideología burguesa, en la red de la primaria profesional se somete a los futuros proletarios a la ideología dominante. De allí procede la oposición sistemática entre las dos redes de prácticas escolares (151).

    A pesar de heredar los planteamientos de Althusser, Baudelot y Establet intentan distanciarse del determinismo estricto y mecanicista, otorgándole a la contradicción un papel más importante. De ahí que los jóvenes franceses pertenecientes a la clase obrera puedan oponer cierta resistencia a la inculcación de la ideología burguesa, aunque, a decir verdad, la explicación de la génesis de dicha resistencia no quede muy clara.

    "En la base existe el instinto de clase, las formas espontáneas (no organizadas ni teorizadas) de resistencia a la explotación y a sus consecuencias, la opresión política y la dominación ideológica.También podría decirse: en la base existen siempre formas espontáneas de la conciencia de clase." (156).

    La resistencia de los obreros a los ritmos de trabajo de los talleres sería una de las prácticas donde se materializa el instinto de clase. Sin embargo, los autores franceses no explican cómo se produciría la conexión entre la experiencia de los padres en la fábrica y la de los niños en la escuela. Observan que al no darse una explotación económica de los alumnos en la escuela las formas instintivas de la conciencia de clase se manifiestan de un modo diferente: como resistencias a la escolarización y al proceso de inculcación de la ideología dominante. Las formas de esta resistencia pueden ser violentas como el vandalismo y los robos en el colegio, pero también hay formas de resistencia pasiva, como el rechazo de la terminología escolar y, lo que es más importante, formas que, si bien no dejan de ser ajenas a las distorsiones de la ideología dominante, suponen una cierta conciencia proletaria manifestada en la capacidad de los hijos de los obreros para seleccionar de la enseñanza sólo lo que les va a ser útil y da sentido a su instinto de clase.

    Por último, Baudelot y Establet han sido acusados de ignorar, al igual que  Althusser, el aspecto material, productor de ideología, de las relaciones sociales. Como ha dicho Fernández Enguita" ...sólo entran de rebote en la cuestión de las relaciones sociales de la educación. Su objetivo es sobre todo mostrar los dos tipos de cultura, o las dos versiones jerarquizadas de la misma, que la escuela ofrece a los estudiantes de una y otra red. Al pretender analizar lo que Althusser denomina las "prácticas" y los "rituales" del "aparato ideológico" escolar continúan moviéndose sobre todo en el análisis del mensaje escolar, de la escuela como relación de comunicación y no como escenario de constantes prácticas materiales. Por eso en su análisis sólo aparecen aquellos aspectos de las relaciones materiales que se presentan directamente vinculados a diferencias en el campo de los símbolos- por ejemplo, el ejercicio del cálculo y el problema del dictado y la disertación-, pero no lo hacen aquellos otros que no presentan tal vinculación, como tener que cumplir un horario, permanecer horas sentado o ser evaluado individualmente" (1990: 165-166).

    Justamente lo contrario ocurre con el modelo de la correspondencia que destaca la importancia de las relaciones sociales materiales. Para sus más ilustres representantes, Bowles y Gintis, existe una correspondencia estructural entre las relaciones sociales del trabajo adulto y las relaciones escolares que preparan para insertarse en él de forma no conflictiva. Frente al estudio de los contenidos oficiales de la enseñanza efectuado por las anteriores teorías de la reproducción, la teoría de la correspondencia reclama la atención sobre la estructura de la institución y sobre las relaciones de los administradores con  los maestros, de los maestros con los alumnos, de los alumnos con los demás alumnos y con su trabajo escolar, es decir, sobre las "relaciones sociales materiales" en la escuela.

    Estas relaciones son una réplica de la división jerárquica del trabajo: "Las relaciones jerárquicas están reflejadas en las líneas de autoridad verticales que van de administradores a maestros y de maestros a estudiantes. El trabajo enajenado se refleja en la falta de control que tiene el estudiante sobre su educación, la enajenación de éste sobre el contenido de sus planes de estudio, y la motivación del trabajo escolar a través del sistema de calificaciones y otras recompensas externas, en lugar de mediante la integración del estudiante, bien en el proceso (aprendizaje), bien en el resultado(conocimientos) del 'proceso de producción' de la educación" (1985: 175-176).
 
    En contraste con el modelo del funcionalismo tecnológico sobre las relaciones entre educación y empleo, que atribuye a los empresarios un interés prioritario en las capacidades técnicas y cognitivas de los candidatos a un puesto de trabajo, Bowles y Gintis postulan que el interés primordial de los patronos son los rasgos del comportamiento no especifícamente cognitivos. De hecho en la regulación de dicho comportamiento reside fundamentalmente la correspondencia entre la escuela y la empresa. Una correspondencia que opera de modo diferencial. "En los niveles inferiores de la educación se forma para la sumisión con vistas a trabajar constantemente de acuerdo con las normas impuestas. En los intermedios, se fomenta la actitud de la seriedad( ser capaz de trabajar sin una supervisión constante, pero con objetivos previamente fijados por la autoridad ). Y en los superiores se trata, una vez interiorizadas las normas de la empresa, de premiar la libertad y la autonomía" (Jerez Mir, 1990: 433).

    Lo curioso y paradójico en la obra de Bowles y Gintis es que ese resultado tan funcional para el sistema económico es un producto del conflicto: los sistemas educativos presentan formas adecuadas a las relaciones capitalistas de producción como resultado histórico de las luchas y conflictos que se dan en su interior y en la sociedad sobre ellos.

    Las tesis expuestas en "La instrucción escolar en la América capitalista" han sido objeto de diversas críticas. Se ha hecho hincapié en los desfases entre educación y empleo. En términos generales, la dimensión universalista de la escuela se opondría al carácter estrecho, unilateral y rutinario de una buena parte de los empleos. Al valorar lo universal, lo racional y lo intelectual la escuela genera en los sujetos unas expectativas y hábitos no demasiado compatibles con la mayoría de los actuales procesos de trabajo.
 
    Por lo demás, incluso organismos como la OCDE reconocen que para responder a las demandas de la sociedad, los sistemas de enseñanza deben encontrar un punto de equilibrio entre la preocupación real por rendir cuentas al público y la preservación tanto de la autonomía creadora de las escuelas como de la competencia profesional de los enseñantes (Lowe, Istance y Lawton

    Las tensiones entre la escuela y la producción o entre la democracia y el capitalismo no parece que se hayan resuelto tan claramente en favor de este último como apuntaron en un primer momento Bowles y Gintis. De hecho ellos mismos han revisado posteriormente su interpretación de la dinámica educativa, distinguiendo la función política y la función económica del sistema de enseñanza moderno.

    Por una parte, la escuela tiene que formar ciudadanos capaces de desenvolverse en el Estado democrático liberal, en conformidad con la concepción de los derechos del hombre que le sirve de base; pero, por otra, debe preparar a esos mismos ciudadanos para ocupar un lugar determinado e integrarse en la producción, respetando los derechos de la propiedad en que aquélla se funda. Esta contradicción entre el totalitarismo económico de la propiedad y la democracia política del Estado liberal constituiría la contradicción principal del sistema de enseñanza actual en la sociedad capitalista avanzada.

    Si bien Bowles y Gintis han reconocido la influencia sobre la escuela de las contradicciones entre las clases derivadas de la propiedad, para otros autores como Apple se debería prestar atención también a otras dinámicas constitutivas alrededor de las cuales se organiza nuestra sociedad como el género y la raza. Este autor sostiene una posición que llama paralelista consistente en negarse a "...asumir automáticamente la primacía de las relaciones de clase sobre aquellas otras del género y de la raza. Estas dos últimas dinámicas así como el complejo nudo de interconexiones contradictorias que tiene lugar entre las tres deben tener un peso igual en el análisis de cada situación concreta" (1988: 117).

    Otra crítica que, en el plano metodológico, se puede hacer a las teorías de la reproducción expuestas deriva de su carácter estructural y macrosociológico, el cual les lleva a desdeñar la capacidad de los agentes sociales para construir su propia realidad.  Como consecuencia de esto tendrían también dificultades para explicar los procesos contradictorios que viven instituciones como la escolar.

    Uno de los intentos más importantes de superación de dichos problemas se halla en la obra de Paul Willis, " Aprendiendo a trabajar. Cómo los chicos de clase obrera consiguen trabajos de clase obrera" que, si bien trata de mantenerse en un marco marxista y reproduccionista, supone un agudo contraste con las teorías precedentes. Las diferencias surgen, fundamentalmente, por la manera que tiene Willis de plantear la conexión entre la estructura y los actores sociales. Su teoría de la resistencia
subraya el papel de éstos en la configuración de sus relaciones. Cómo usan de un modo activo y colectivo los recursos culturales recibidos, para explorar, dar sentido y responder a las condiciones estructurales y materiales heredadas.

    Utilizando un método etnográfico que integra en el concepto de cultura las experiencias cotidianas, en especial las relacionadas con el trabajo, Willis intenta acceder al interior de la escuela con el objetivo de profundizar en los procesos de producción y reproducción culturales. Su estudio se centra en un grupo de alumnos "no académicos" de clase obrera en una escuela inglesa de una zona tipícamente obrera y urbana. Esta pandilla, los "colegas", entre la marginación y la automarginación, da lugar a una subcultura contraescolar con sus típicos rituales de iniciación y disidencia adolescentes practicando el cierre y la solidaridad grupales frente a los profesores y a los alumnos conformistas, los "pringaos", que sólo saben escuchar y aceptar las normas de la autoridad académica.

    La parte central de la obra resalta las analogías entre la culturas contraescolar y obrera de fábrica. En principio Willis acepta que los contextos fabril y escolar se configuran como espacios sociales alienantes que impiden el desarrollo de los sujetos. Hasta aquí coincide con la idea de los teóricos de la correspondencia pero a continuación subraya que " el tema central de la cultura obrera de fábrica es que, a pesar de las duras condiciones y de la dirección exterior, las personas buscan significados e imponen marcos conceptuales. Ejercen sus actividades e intentan disfrutar de las mismas, incluso cuando la mayoría están controlados por otros. Paradójicamente, se abren paso a través de la monótona experiencia para construir una cultura viva que está lejos de ser un simple reflejo de derrota. Este mismo resultado producto de una situación alienante se da en la cultura contraescolar con su intento de crear un cuadro de interés y diversión más allá del árido temario oficial." (1988: 66).

    Los colegas contemplan la condición obrera como una liberación de la condición escolar y como una exaltación de la identidad masculina adulta. El machismo, procedente de la cultura de familia obrera, es un vector fundamental del proceso de creación y evolución de la subcultura: el trabajo manual se asocia a la masculinidad y a la superioridad y el trabajo intelectual a la femineidad y la inferioridad. Esta reproducción en la escuela de pautas culturales obreras en contradicción con la misma es lo que otorga carácter a la subcultura de los colegas contribuyendo a su vez a reproducir la cultura de clases y la fragmentada estructura social. En el modelo de Willis, la cultura, entendida como experiencia vivida, como proceso de aprendizaje de los actores,no es un reflejo mecánico de la producción, sino que es una instancia autónoma, productora de efectos transcendentales.

    La obra de Willis supone la profundización en ciertos aspectos del marxismo marginados por las corrientes estructuralistas. La reproducción para él significa que lo que se reproduce es la estructura y sus contradicciones: "...no debemos esperar que ninguna clase particular de reproducción tenga lugar ordenadamente en ninguna institución... El significado y alcance particulares del papel de las instituciones en la reproducción podría tener menos que ver con su naturaleza formal y sus comunicaciones manifiestas que con los resultados involuntarios y a menudo invisibles de sus relaciones y patrones normales de interacción con culturas concretas e informales. Además, la misma institución puede desempeñar diferentes papeles en distintas clases de reproducción, de modo que, por ejemplo, la escuela es más importante para la preparación de la fuerza de trabajo mental que para la preparación de la fuerza de trabajo manual" ( 207-208).



 BIBLIOGRAFIA

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 WILLIS, P., Aprendiendo a trabajar. Cómo los chicos de clase  obrera consiguen trabajos de clase obrera, Madrid, Akal,  1988.


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