Román Reyes (Dir): Diccionario Crítico de Ciencias Sociales |
Formación del personal
(Evaluar la calidad de la) |
José M. Prieto
Zamora
Universidad Complutense
de Madrid
|
El evaluador suele recurrir a la racionalidad instrumental en un Departamento ( o en una Consultora) de Formación y Desarrollo cuando 1) comprueba si el volumen de actividad formativa está racionalizado y puede ser absorbida por el equipo humano que está en plantilla; 2) verifica si la gama de servidumbres administrativas que están en vigor regularizan el proceso de trabajo que se lleva a cabo, 3) pone a prueba los mecanismos de gestión burocrática que se han establecido para homogeneizar los procedimientos de trabajo, estandarizándolos, 4) sopesa los mecanismos de gestión presupuestaria que están establecidos para asegurar una reducción de costes y una optimización de los recursos.
El evaluador suele recurrir a la racionalidad valorativa en un Departamento (o en una Consultora) de Formación y Desarrollo cuando 1) presta atención a las exigencias políticas de carácter interno impuestas por la alta dirección de la entidad, 2) conecta con las exigencias que el cliente plantea respecto a las cotas de calidad y de aprendizaje que deben alcanzarse en el puesto de trabajo a través de la programación contratada, 3) se acomoda a las exigencias de determinadas normas prescriptivas o descriptivas que fijan interlocutores institucionales externos, tales como el INEM o el FORCEM, 4) se ajusta a las exigencias que vienen dictadas por la legalidad vigente.
La racionalidad instrumental y la racionalidad valorativa tejen el hilo conductor que conecta los sistemas de control interno y externo imperantes en la funcion de personal. Aunadas constituyen la racionalidad logística que impone razones, valores y hechos como parte integrante del proceso de producción de los proyectos de formación. La racionalidad logística sustenta su solvencia y efectividad a través de la evaluación.
En la Tabla 1 se reseñan los
sinónimos que suelen asociarse en español con el vocablo
"evaluación". La primera columna tiene que ver con la asignación
de una puntuación, la segunda con la asignación de un valor,
la tercera con la emisión de un dictamen y la cuarta con procedimientos
que se utilizan para efectuar cálculos.
TABLA 1: SINONIMOS DE "EVALUACION" EN ESPAÑOL | |||
Calificación
Nota Puntuación |
Apreciación
Justiprecio Tasación Valoración |
Comprobación
Determinación Dictamen Peritaje |
Amillaramiento
Cálculo Estimación Ponderación |
El Diccionario de la Real Academia Española (1992) señala, además, una acepción muy específica: "estimar los conocimientos, aptitudes y rendimiento de los alumnos". La Real Academia de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales (1990) señala, tan sólo, la expresión evaluación de un instrumento: "Comprobación del comportamiento y de las características de un instrumento de medida mediante métodos apropiados".
El análisis etimológico permite comprobar que se trata de una terminología acuñada en el siglo XIV y XV, a través del francés. Proviene, en ambas lenguas, del verbo latino "valere" que significaba "ser o estar fuerte, vigoroso, potente, robusto, tener fuerza y vigor".
Tradicionalmente, evaluar significaba valorar, tasar. La evolución contemporánea ha introducido una gama bastante amplia de acepciones. Además de los verbos que corresponden a los sustantivos arriba indicados, los siguientes verbos se utilizan como sinónimos de evaluar: analizar, aquilatar, comparar, contrastar, cuestionar, enjuiciar, ensayar, estudiar, fijar, juzgar, medir, precisar, probar, sopesar.
En términos generales, la evaluación de la formación consiste en asignar un determinado grado de valía a una persona o a un programa en función de los datos y pruebas recopiladas sistemáticamente e interpretadas coherentemente para adoptar las decisiones oportunas respecto a las líneas de acción a seguir (Brinkerhoff, 1987). Se trata, pues, de un concepto complejo que exige una interpretación y una toma de decisiones contextualizada de la valía de una persona o programa (Wolf, 1990).
1. ¿Qué implica "evaluar la formación" ?
La amalgama de acepciones expuestas reclama una propuesta de marco de referencia pertinente en el ámbito de la formación del personal. La exposición que sigue conecta con el acervo comúnmente aceptado en la terminología científico-social: medir, contrastar, enjuiciar, analizar, cuestionarse, valorar.
En primer lugar, evaluar significa medir, es decir, asignar unidades de suerte que a dos cantidades iguales corresponda el mismo número y a dos cantidades desiguales correspondan números distintos. Se evalúa cuando se otorgan, objetivamente, puntuaciones al alumnado, a una programación docente, a unos materiales etc. Tales mediciones han de ser válidas y fiables. Prevalece, pues, un enfoque cuantitativo de índole descriptiva. Permite efectuar comparaciones entre individuos, prestando atención a sus respectivas puntuaciones. Tales puntuaciones son relevantes en tanto en cuanto permiten adoptar decisiones. Por ejemplo, qué personas obtienen el apto y cuales deben continuar el programa de entrenamiento. Al fijar un (o varios) punto de corte, el evaluador está combinando hechos (las puntuaciones) y valores (qué puntuación es suficiente en la cultura de la entidad). En entidades que apuestan por la excelencia, los puntos de corte son mucho más exigentes que en entidades que apuestan por mantener unos estándares de calidad o en entidades que optan simplemente por la supervivencia.
Asimismo, evaluar significa contrastar el grado de congruencia entre los resultados obtenidos y los objetivos que se persiguen en un programa de entrenamiento, capacitación o desarrollo. Ello implica tener claro qué tipo de funcionamiento laboral se considera pertinente y en qué medida la formación impartida contribuye a ello. Permite combinar enfoques cuantitativos y cualitativos en torno al grado de consecución de los objetivos docentes. De nuevo, se efectúa el contraste para destacar las divergencias detectadas y tomar decisiones. Si se detectan importantes desviaciones entre lo esperado y lo conseguido, la evaluación permite adoptar medidas correctoras, por ejemplo, respecto al programa diseñado o respecto al docente (o docentes) que lo ha impartido. Ello conlleva el tener claros qué cambios de actitudes deben observarse entre los asistentes, qué tipo de cuestiones o problemas tienen que ser capaces de afrontar y resolver, qué tareas concretas deben saber realizar de principio a fin. Si no están claros los logros esperados no tiene mucho sentido efectuar una evaluación mediante contrastes.
En tercer lugar, evaluar significa enjuiciar en qué medida los programas, contenidos y procedimientos están a la altura de los tiempos, responden a exigencias y previsiones reales, se ajustan a la racionalidad tecnológica etc. Se recaba el dictamen de uno o varios expertos que aquilaten el grado de idoneidad de la programación. Se expresa mediante un juicio global de índole cualitativo siguiendo unos estándares de exigencia. Es una labor de peritaje que sustenta la toma de decisiones. Emitiendo un dictamen, por ejemplo, jefes inmediatos o personal con experiencia determinan si el programa diseñado cuadra con los objetivos que se están persiguiendo, si realmente recoge las tareas y cometidos relevantes en el puesto. Estos juicios no son opiniones de encuesta, sino juicios que sustentan la adopción de decisiones.
En cuarto lugar, evaluar significa analizar la información acumulada en un banco de datos para adoptar decisiones empíricamente sustentadas. Tales datos permiten diagnosticar con rigor la situación actual. Así se aquilata si los programas de formación está siendo efectivos, útiles, populares. Se estima si sintonizan con las estrategias y objetivos de la entidad y de los trabajadores. Los datos analizados tienen más peso que las creencias e impresiones personales. Son pruebas empíricas que sustentan las decisiones. Estos datos pueden ser de carácter cuantitativo y cualitativo. Generan índices de asistencia, satisfacción, distribución por categorías, sucursales, edades, sexo etc. aprovechando la información disponible en los ficheros y archivos. Carece de sentido el acumular y analizar datos que no desemboquen en una toma de decisiones o en una mejora de las líneas de actuación que se están desarrollando en el departamento de formación o en la consultora.
Igualmente, evaluar significa cuestionarse periódicamente el sentido y el propósito final de la programación que se está llevando a cabo. Subyace un análisis de índole ideológico respecto al grado de compaginación de los logros con los designios promovidos (Legge,1984). Este tipo de evaluación da entrada a las opiniones, impresiones y creencias personales sobre el grado de idoneidad de la programación en curso para la consecución de unos propósitos finales dados. Se evalúa considerando, por ejemplo, si deben revisarse o no los propósitos perseguidos al poner en marcha los programas, si debe fijarse un nuevo orden de prioridades, si se está dando suficiente peso a la formación de personal. Una vez más, evaluar cuestionándose tiene razón de ser si se acaba adoptando decisiones. Es un enfoque que se sustenta en la reflexión personal, el debate, la confrontación, la negociación y el consenso entre la alta dirección, la dirección de recursos humanos, los líderes sindicales, los empleados, los propios docentes. Es un enfoque eminentemente cualitativo que cuestiona el sentido de las acciones de formación en curso o en fase de planificación.
Finalmente, evaluar significa valorar la rentabilidad y la función de utilidad que se obtiene a partir de la inversión realizada y de los beneficios o ahorros que se derivan de la existencia de programas de formación de personal. Se analiza la relación coste-beneficio cuando aspectos ambos pueden concretarse en términos económicos. Se analiza el grado de eficacia del coste de la formación cuando no pueden concretarse los beneficios en términos económicos existiendo constancia de la inversión realizada. Es un enfoque eminentemente cuantitativo que avala la pertinencia de las decisiones adoptadas y de las acciones realizadas. Suministra un sistema interno de control de la gestión, afín al que se obtiene con una contabilidad analítica (Cascio, 1987).
Al glosar estas seis acepciones del concepto de evaluación se ha recalcado un enfoque: todas ellas son pertinentes en la medida en que contribuyan a tomar decisiones y a llevar adelante planes de acción. Se evalúa para procurar que las decisiones y acciones estén sustentadas en una información empírica, recopilada de un modo sistemático, y en una interpretación solvente de las pruebas experimentales disponibles (Alvira, 1985). Evaluar no es dar una opinión. Evaluar es aquilatar para tomar decisiones convincentes en el ámbito de la formación de personal. Se realza así una perspectiva interdisciplinar que llega a desembocar en una evaluación de la propia evaluación (Cook, Leviton y Shadish, 1985)
Estas seis acepciones pueden ser abordadas desde una perspectiva proactiva o desde una perspectiva reactiva. Prevalece, no obstante, el planteamiento reactivo. La óptica proactiva suele estar centrada en la evaluación de los programas ya diseñados para contrastar si sus contenidos permiten alcanzar los objetivos previstos.
2. ¿Qué implica evaluar de modo sistemático la formación?
Son cuatro los ámbitos que
pueden abordarse al poner en marcha una evaluación sistemática
de la formación de personal. Se evalúan las aportaciones
institucionales, se evalúan los programas que se contratan e imparten,
se evalúan los logros al concluir el programa de formación,
se evalúan los resultados finales.
2.1. Evaluar las aportaciones institucionales
El diseño y la docencia pueden ser encomendados a personal de la propia plantilla o puede ser contratado a una consultora. Los perfiles profesionales de cada una de estas personas va a incidir en la calidad de los productos y servicios que se obtengan. A un empleado/a que conoce a fondo el tipo de puestos para el cual se va a entrenar al personal se le puede capacitar para ejercer la docencia (programas de formación de formadores) de suerte que se optimiza así el nuevo tipo de prestaciones que va a brindar. Un recién licenciado/a con muchos conocimientos sobre el diseño de programas puede requerir un período de familiarización con el tipo de puestos para el que va a diseñar materiales de suerte que se optimice así el tipo de producto concreto que tiene que desarrollar. A menudo, las personas que realmente asisten a los cursos no son las previstas, sino sus sustitutos por razones de índole muy variopinta. Ello puede trastrocar un programa de entrenamiento o capacitación en un programa de desarrollo, porque los asistentes reales tienen muy pocas posibilidades de utilizar lo aprendido en el puesto actual o no son los candidatos previstos para cubrir las vacantes. En aquellas entidades donde transcurre un lapso de tiempo prolongado entre la creación de una vacante y su cobertura a través de un concurso interno, suele ocurrir que las personas que se incorporan tras un programa de capacitación tienen muy pocas oportunidades de utilizar lo aprendido. Durante el período de "plaza vacante" los cometidos de dicho puesto han sido atendidos por las personas del departamento. Al incorporarse el empleado que ha de cubrir la vacante el puesto está de hecho redefinido o reajuste. Acaba asumiendo aquellos cometidos que le son confiados (con frecuencia labores que otras personas no quieren realizar) de suerte que las competencias asignadas no coinciden con las que figuraban en la convocatoria. Personas en paro que asisten a uno o varios programas de capacitación subsidiada a menudo no tienen el más mínimo interés en incorporarse al tipo de puestos para el que el programa ha sido diseñado. Personas a las que se capacita para acceder a una jefatura pueden no estar mentalizadas para ejercer como tales debido a su militancia o a su talante anarquista. Personas con gran potencial para un puesto no están interesadas en el mismo porque los horarios de trabajo en éste interfieren con determinadas aficiones personales que dan sentido y razón a su tiempo libre. El puesto actual les brinda márgenes de maniobra que no están permitidos en el nuevo puesto. Suelen detectarse importantes diferencias culturales e intelectuales entre los asistentes a un curso, lo cual tiene una incidencia real en el grado de comprensión del vocabulario utilizado o del tipo de abstracciones en que se sustentan las explicaciones o ejercicios a realizar. Evaluando y aquilatando los perfiles profesionales de las personas que están directamente implicadas en un programa permite salir al paso de muchas de las incidencias o fracasos que pueden detectarse posteriormente.
Existe una amplia gama de materiales, métodos y medios que una entidad puede contratar, adquirir, distribuir o utilizar al poner en marcha un programa de formación. Por ejemplo, en muchas entidades existe la costumbre de reproducir en fotocopia los manuales que corresponden a un determinado curso. El original acaba extraviado y lo que se distribuye, en realidad, son fotocopias de fotocopias con lo que la calidad del diseño original queda muy menguado cuando llega a las manos del usuario. Otro tanto ocurre cuando se reproducen videos para consumo interno. El tamaño del monitor, el número de asistentes, la calidad de reproducción de la imagen y el sonido son variables a tener en cuenta a la hora de proyectar un documental grabado en una cinta de video. Un mismo manual puede enmaquetarse cuidadosamente con ilustraciones de gran calidad y una gran profusión de espacios en blanco o puede presentarse deprisa y corriendo sin ilustraciones en una sucesión de párrafos apelmazados. Los elementos de un cuestionario pueden entregarse listados en una sola hoja a un grupo de empleados y en una tarjeta por elemento a un grupo de directivos. Transparencias que contienen entre 6 y 8 palabras por línea y un máximo de 8 líneas por transparencia, todo ello en tipografía con el suficiente tamaño y contraste no generan el mismo efecto en la audiencia que transparencias con 15 palabras por línea y 15 líneas con letra pequeña y sin contraste. En ocasiones, se utilizan manuales traducidos para aprender a operar una máquina determinada. En la máquina los mandos mantienen las iniciales según la lengua original mientras que en el manual traducido corresponden otras iniciales en la identificación de dichos mandos. Evaluar si los materiales, métodos y medios mantienen unos estándares de calidad homogéneos y adecuados permite salir al paso de muchas de las incidencias que se detectan en el momento pero que raramente llegan a la dirección de los departamentos de formación o de la consultora implicada.
La mayoría de las instalaciones responden a concepciones arquitectónicas que en ocasiones han sido pensadas para optimizar la impartición de cursos y, las más de las veces, han sido pensadas para hacer posible una amplia variedad de usos. Por ejemplo, los hoteles brindan salas que sirven para banquetes, exhibiciones, reuniones o seminarios. Muchas de ellas tienen menos de tres metros de altura, por lo que resulta imposible situar pantallas o monitores en alto para que se contemplen adecuadamente a una cierta distancias por encima de las cabezas de las restantes personas presentes. Hay salas cuyas mesas y sillas están fijas en el suelo, por lo que los márgenes de maniobra para utilizar distintos métodos docentes son bastantes bajos. Cuando un mismo programa se imparte en distintos emplazamientos es bastante probable que las condiciones sean muy distintas. Los sistemas de luz, aireación, ventilación pueden facilitar o entorpecer el desenvolvimiento de las sesiones. Otro tanto acaece con las habitaciones en que se pernoctan los asistentes al curso. La mayoría de las habitaciones hoteleras carecen de una mesa de trabajo idónea para revisar apuntes, extender materiales, utilizar ordenadores portátiles. Determinadas barreras arquitectónicas tienen que ser eliminadas si hay asistentes con minusvalías físicas. La existencia de aparcamientos es una ventaja añadida. Otro tanto acaece con el doble aislamiento en ventanas y puertas, sistemas de seguridad y salidas de emergencia, limpieza de las salas, numero y proximidad de los lavabos, áreas de esparcimiento y uso común, etc. Evaluar las instalaciones lleva a estudiar si las propias o las alquiladas cumplen unos requisitos estándar que se mantienen o incrementan como consecuencia de un seguimiento y control regular.
El control del gasto y el ajuste
a lo presupuestado suele ser el principal punto de preocupación.
Hay departamentos que prestan más atención a identificar
posibles focos de ahorro o de coste directo e indirecto, a distribuir los
fondos según prioridades de política interna, a posponer
pagos que puedan ser diferidos, a difuminar ciertos gastos de formación
a través de otros conceptos, a centrar los gastos en determinados
períodos punta de máxima actividad o a distribuir los gastos
homogéneamente a lo largo del año, a consumir lo presupuestado
antes de final de año etc. Ciertas inversiones en formación
pueden entrar a formar parte del inmovilizado, otras han de ser amortizadas
cada año para permitir una renovación periódica, otros
costes puede ser distribuidos en varios presupuestos comprando merced a
sistemas de leasing. Existen, por ejemplo, tres variantes de índole
presupuestaria en el ordenamiento económico y financieros de los
Departamentos de Formación. El más común es trabajar
con unas partidas cerradas provenientes del presupuesto general de la entidad.
La segunda variante lleva a trabajar con intercambios contables con aquellos
departamentos o sucursales de la propia entidad que recurren a los servicios
del Departamento de Formación. En este caso compite con la oferta
externa. La tercera variante exige que el Departamento cubra parte de su
presupuesto con ingresos externos, saliendo al mercado con sus productos
y servicios. Al evaluar las fórmulas de gestión financiera
se constata el mayor o menor grado de dependencia económica del
Departamento a la hora de decidir gastos, ahorros e inversiones. Se detecta
el grado de solvencia y autonomía en las decisiones y planes de
actuación.
2.2. Evaluar la programación
La evaluación de necesidades y metas parte de la detección de
a) cuales son los estándares de ejecución en cada uno de los cometidos e incumbencias de un puesto (o tipo de puestos) y de cuales son las carencias en conocimientos, habilidades y actitudes que se constatan entre el personal;Esta información señala donde y cuanto se precisa un programa, cual debe ser su contenido, quienes deben adquirir determinados conocimientos, habilidades o actitudes, qué criterios van a permitir constatar que las carencias iniciales se han resuelto. Se intenta asimismo dar respuesta a dos cuestiones: (1) )Es realmente necesario poner en marcha un programa de formación de personal para subsanar las carencias y alcanzar los estándares previstos?, (2) )Qué probabilidades hay de tener éxito al poner en marcha un programa de formación idóneo?.
b) cuales son los estándares de productividad que se consideran idóneos y cual es la desviación actual respecto a tales estándares que pueda ser subsanada preparando adecuadamente al personal involucrado;
c) qué cambios sociotécnicos se están introduciendo en la entidad que requieran contar con personal entrenado o capacitado a unos plazos vista;
d) qué innovaciones tecnoestructurales está propiciando la alta dirección en sus circulares que requieran nuevas pautas de actuación y desempeño entre los empleados;
e) cuales son las nuevas cotas de exigencia que se desprenden de la entrada en vigor de determinadas normas laborales, industriales, sectoriales que los empleados deben conocer y poner en práctica en su actividad diaria;
f) cuales son los puntos fuertes actuales que afianzan la solvencia y competitividad de la entidad pero que han de ser afianzados o superados para seguir manteniendo la iniciativa respecto a la competencia;
g) cuales son los usos y prácticas en formación de personal entre la competencia para incorporar las que sean relevantes en las propias políticas de formación;
h) cuales son los propósitos que se persiguen al destinar fondos para la puesta en marcha de programas de entrenamiento, capacitación o desarrollo y de qué manera se va a comprobar que se cumplen tales propósitos.
Mediante la evaluación de los programas ya diseñados (propios o contratados) o de los que se diseñan "ad hoc" se intenta dar respuesta a una pregunta clave: ) van a funcionar de modo solvente y convincente en esta entidad, con estos empleados, permitiendo alcanzar los propósitos perseguidos y subsanando las carencias detectadas? Los programas diseñados pueden diferir notablemente entre sí 1)utilizando una amplia variedad de métodos y técnicas docentes, 2) ordenando los contenidos en secuencias diferenciadas, 3)planteando distintos calendarios y horarios de dedicación y estudio, 4) mostrando una amplia dispersión en los costes directos e indirectos, 5) demandando distintos grados de implicación y actividad entre el alumnado, 6) poniendo de relieve puntos fuertes y débiles diferenciados, 7) alcanzando distintas cotas de aprendizaje a unos plazos dados, 8) exigiendo la utilización de medios, equipos e instalaciones más o menos sofisticados, 9) sustentando tasas de eficacia notablemente diferentes en aplicaciones anteriores.
Quienes adoptan decisiones contratando o poniendo en marcha un determinado programa suelen ser conscientes de las diferencias mencionadas. No obstante, suele brillar por su ausencia un abordamiento sistemático y empírico de los pros y contra de cada una de las objeciones en juego. La elección suele basarse en creencias, opiniones, apreciaciones de índole personal. Existen procedimientos técnicos para optimizar la información disponible en que sustentar las decisiones a adoptar (Newby, 1992).
Al efectuar un seguimiento de los
cursos se evalúa el grado de acierto en la impartición de
los mismos. Es decir, se comprueba si el programa se lleva a cabo según
la forma prevista, si los métodos docentes están siendo efectivos,
si los asistentes se implican o no en el desarrollo de las sesiones, si
surgen incidencias dignas de mención, si el docente está
actuando de modo eficiente, si los gastos se ajustan a lo presupuestado.
Se evalúa para tomar decisiones mientras se están impartiendo
los cursos o para tomar medidas que entrarán en vigor cuando se
impartan de nuevo. El punto de mira está en salir al paso de las
discrepancias entre lo planeado y lo que se está ocurriendo. A través
de la evaluación se controla y documenta lo que ocurre en el aula,
se llevan a cabo investigaciones para determinar el grado de idoneidad
de métodos o enfoques docentes alternativos, se fomenta el entrenamiento
y capacitación profesional de los docentes detectando carencias
a subsanar. Esta evaluación difiere del seguimiento administrativo
de los cursos que se imparten porque además de saber qué
ha ocurrido se procura verificar la consecución de los objetivos
específicos de cada sesión, constatar si se van produciendo
cambios al ritmo esperado, introducir mejoras tras sopesar con detenimiento
los hechos que estén documentados.
2.3 Evaluar los logros
Al concluir el curso suelen evaluarse dos tipos de logros con carácter inmediato. Hay entidades que evalúan ambos secuencialmente y hay entidades que solamente prestan atención a uno de ellos. La consecución de ambos logros la puede evaluar el propio docente en el aula.
b) El más tradicional consiste
en sondear el grado de aprendizaje real alcanzado recurriendo a una amplia
gama de ejercicios prácticos que ponga a prueba los conocimientos,
habilidades y actitudes que se han abordado y trabajo en el aula. En el
lenguaje convencional son los exámenes finales. Ahora bien, con
frecuencia, el fracaso en este tipo de ejercicios no suelen estar penalizado
en el entorno laboral. Ello es asumible en programas de desarrollo en la
medida en la cual no existe un nexo directo entre el curso y el puesto.
En programas de capacitación el fracaso en unos ejercicios pueden
ser compensado posteriormente dado que transcurre un tiempo entre la conclusión
del curso y la posible incorporación a la vacante. El fracaso entraña
importantes consecuencias en un programa de entrenamiento, ya que el empleado
asiste porque se le han detectado carencias. Concluido el curso, si la
persona no resuelve los ejercicios señalados las carencias siguen
presentes. El programa de entrenamiento no ha funcionado. Al reincorporarse
al puesto tales carencias siguen acuciando.
2.4 Evaluar los resultados
Al evaluar los resultados que se
obtienen con los programas de entrenamiento y capacitación se presta
atención a la consecución de resultados duros y dúctiles
trascurrido un período de tiempo (normalmente un año). En
la tabla 2 se recogen alguno ejemplo de los parámetros e indicadores
más habituales. Los denominados "resultados duros" son más
exigentes: tienen que ver con la incidencia de la formación en las
cotas de producción, en el uso del tiempo, en el control de costes
y en el mantenimiento o incremento de las cotas de calidad en productos
y servicios. Se han señalado, como ejemplo, alguno indicadores de
uso corriente. Estos resultados duros pueden ser traducidos directamente
a términos económicos y, por tanto, valorar la rentabilidad
y función de utilidad de los programas. Los resultados blandos más
comunes tiene que ver con los nuevos conocimientos, habilidades y actitudes,
con el grado de satisfacción laboral de los empleados, con el grado
de satisfacción de los clientes con los productos y servicios, con
las posibilidades de promoción y desarrollo de trayectorias profesionales,
con los hábitos laborales que modifican, con las cotas de iniciativa
que se generan, con el clima laboral que se instaura. Todo ello en aquello
que tiene una relación directa con la existencia de programas de
entrenamiento o capacitación de personal. La traducción de
estos parámetros a términos económicos es de índole
indirecta. Con ciertas restricciones y cautelas permiten valorar la rentabilidad
y función de utilidad de los programas impartidos.
Tabla 2: Ejemplos de parámetros e indicadores utilizados al evaluar resultados duros y dúctiles en programas de entrenamiento o capacitación del personal | |
RESULTADOS DUROS | RESULTADOS DUCTILES |
PRODUCCION
- Unidades producidas
|
NUEVOS CONOCIMIENTOS
- Normativas en vigor
|
NUEVAS HABILIDADES
- Saber escuchar
|
|
TIEMPO
- Días u horas perdidas
|
NUEVAS ACTITUDES
- Sentido responsabilidad
|
SATISFACCION
- de los empleados
|
|
COSTES
- Coste de piezas devueltas
|
TRAYECTORIAS
PROFESIONALES
- Promoción interna
|
HÁBITOS
LABORALES
- Absentismo
|
|
CALIDAD
- Volumen de piezas devueltas
|
INICIATIVA
- Buzón de sugerencias
|
CLIMA LABORAL
- Conflictos interpersonales
|
Cuando se habla de evaluación de la formación, las fórmulas más recurrida consisten en comprobar (1) si el curso ha gustado o no, (2) si los asistentes han aprendido algo o no, (3) si utilizan o no lo aprendido en el puesto de trabajo. Evalúan los logros. El análisis de necesidades y metas suele considerarse sólo como punto de partida para la elaboración de un buen diseño, y raramente se encuadra como una función típica del rol de evaluador. Los diseños realizados se suelen evaluar "en comité" y tampoco suele ser encuadrada como una función típica del rol de evaluador. Lo que ocurre en el aula suele evaluarse incorporando a una persona del departamento de formación como un asistente más. La evaluación de los resultados a largo plazo y las estimaciones de rentabilidad o utilidad se abordan en muy contadas ocasiones.
Las seis acepciones del concepto de evaluación y las cuatro vertientes de una evaluación sistemática requieren la utilización de métodos rigurosos y solventes que estén contrastados (Phillips, 1990). Ello entraña conectar con la tradición científica o con la tradición tecnológica.
3. Evaluar e Investigar: dos quehaceres diferenciados
En entornos académicos suele confundirse, muy a menudo, investigación con evaluación. Son dos conceptos diferenciados. La investigación responde a las exigencias del método científico. La evaluación responde a las exigencias de racionalidad propias de un enfoque tecnológico.
Según se pone de relieve en la Tabla 3 cuando se está investiga, se indaga una explicación. Es decir, se indaga por qué se han producido determinados cambios o por qué se han alcanzado determinadas cotas de aprendizaje. A través de la investigación se intenta obtener hallazgos y conclusiones que sean generalizables a otros contextos y personas. Se generan así nuevos conocimientos que sean aplicables. Para ello se plantean distintas gamas de hipótesis o predicciones plausibles en al área de la formación. Mediante un diseño adecuado se intenta contrastar la hipótesis nula. Se analiza la información fáctica de modo casi exclusivo. Siguiendo la tradición científica se recurre a los enfoques experimentales o comparativos. Se controla de un modo estricto y riguroso cada una de las situaciones experimentales. Los datos recopilados se analizan estadísticamente para inferir y destacar los nexos de causalidad que existen entre los contenidos del programa de formación (variable independiente) y los resultados detectados al concluirlo (variable dependiente). De esta manera se sustentan un determinado modelo o teoría que es relevante a la hora de apostar la formación del personal.
Según se reseña en
la Tabla 3 cuando se evalúa se constatar qué ha ocurrido
en concreto en un programa dado con unas personas concretas. Se evalúa
para proseguir o para poner en marcha nuevas líneas de acción.
Se comprueba si se han alcanzado los objetivos perseguido al implantar
un programa, constatando si los cambios obtenidos son los esperados o si
se producen realmente cambios que merezca la pena subrayar. Se toman en
cuenta hechos (datos disponibles) y valores ( A es más deseable
que B en una determina entidad). Se conecta así con la aproximación
tecnológica en la resolución de problemas que afecta a la
calidad de vida en el entorno laboral. Se realiza un diagnóstico
de las personas y los programas implicados en el programa de formación.
Se analizan las situaciones, los cambios, las carencias, las mejoras que
se ponen de relieve a través de la recopilación de datos.
Como consecuencia de ello se destacan las ventajas o desventajas de un
programa, las mejoras que hay que introducir, los destinatarios más
adecuados etc.
Tabla 3: DIFERENCIAS ENTRE EVALUACION E INVESTIGACION | ||
EVALUACION | INVESTIGACION | |
Punto de mira | Saber qué ha ocurrido | Saber por qué ha ocurrido |
Obtener constataciones específicas y concretas | Obtener hallazgos y conclusiones generalizables | |
Generar líneas de actuación | Generar nuevos conocimientos | |
Enfasis | Comprobar la consecución de los objetivos docentes | Comprobar la pertinencia de las hipótesis y predicciones |
Constatar cambios producidos | Verificar la hipótesis nula | |
Análisis de hechos y valores | Análisis de hechos | |
Metodología | Perspectiva tecnológica | Perspectiva científica |
Diagnosticar con rigor la situación actual | Controlar con rigor la situación experimental | |
Recopilar datos | Recopilar datos | |
Utilización | Mejorar los programas | Sustentar una teoría o modelo |
La investigación es de índole básica cuando intenta aportar una gama de conocimientos nuevos que permitan explicar cómo se han conseguido determinadas cotas de aprendizaje entre los asistentes. La investigación es de índole aplicada cuando intenta realzar una gama de conocimientos que permiten utilizar en otros contextos las mismas herramientas y procedimientos de aprendizaje. La evaluación pone de relieve si se alcanzan las cotas de aprendizaje deseadas en unos cometidos concretos a través de los programas que se han diseñado.
Los psicólogos y sociólogos
laborales están habituados a embarcarse, regularmente, en procedimientos
de evaluación. Sitúan su esfera de actuación profesional
bajo la óptica de una tecnología del comportamiento. En la
medida en que, de vez en cuando, desarrollen sus propias líneas
de investigación conectarán en su ejercicio profesional con
las ciencias del comportamiento. Cuando no hacen evaluaciones periódicamente
ni realizan investigaciones sistemáticas actúan, sin más,
como técnicos en programas de formación que prometen mucho
más de lo que pueden sustentar. En el ámbito de la formación
de personal abundan los charlatanes y los profetas: prometen y vaticinan
más de lo que el conocimiento experto permite sustentar con sosiego.
BIBLIOGRAFIA
Alvira F. (1985) La evaluación
evaluativa: una perspectiva experimentalista, Revista Española
de Investigaciones Sociológicas, 29, 129-141
Brinkerhoff R.O. (1987) Achieving
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Cook T.D., Leviton L.C. y Shadish
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Wolf R.M. (1990) Evaluation in
Education: Foundations of Competency Assessment and Program Review,
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